A Pedagogia do erro

O processo de evolução humana é, no mínimo, paradoxal. A superação das limitações pessoais tem início na clara consciência na sociedade ocidental, no entanto, encobriu-se de um preconceito contra o erro

Texto Júlio Furtado | Adaptação Giovanna Henriques | Foto Divulgação

A visão perfeccionista construída a partir do paradigma cartesiano nos fez acreditar que onde existe erro não existe acerto e vice-versa. As Ciências, “contaminadas” por esse paradigma, configuraram-se nas maiores reprodutoras do preconceito contra o erro e a escola, instituição responsável pela formalização do processo ensino-aprendizagem dessas mesmas Ciências, estruturou-se coerente com as crenças e os valores que segregam o erro do contexto da aprendizagem.

 


Preconceito
A situação narrada no início desse texto traduz, na prática, as consequências desse preconceito. Como analisa Rui Trindade em seu texto, a escola somente apresenta perguntas para respostas já conhecidas. Vive-se de forma coerente com a crença de que erro é algo que se esconde, que se disfarça, que não se deve cometer. O que chama a atenção no contexto em pauta é o fato de essa concepção estar tão fortemente internalizada pelos professores. Esse fato remete imediatamente a algumas  perguntas: como esses professores encaram o erro de seus alunos? Como se sentem diante do fato de um aluno errar? Como compreendem a função do erro no processo de aprendizagem?
É sobre esses questionamentos que se pretende refletir a partir desse ponto, pois é incontestável que erros e acertos precisam conviver nas situações concretas de ensino-aprendizagem.

 

O sentido do erro no ato de aprender

 

Muito tem-se discutido sobre o sentido do erro no processo de aprendizagem. Algumas correntes pedagógicas consideram o erro como o “não certo”. Outras, acreditam que o erro faz parte do processo de ensino-aprendizagem sendo caracterizado como uma etapa da aprendizagem sistemática. Na escola, o erro é personagem principal (como vilão, é claro!) da novela chamada Avaliação da Aprendizagem. O erro é fruto da análise do professor das respostas dos alunos, em termos de certo ou errado, o que revela o tanto que ainda se cultua a pedagogia da resposta, que por sua vez expressa o quanto ainda estamos, como bem definiu Paulo Freire, na era da educação “bancária”.
Paulo Freire propõe, como antídoto à pedagogia da resposta, que o ensino se oriente na direção de uma educação libertadora, que muda o foco cartesiano da resposta certa, para o foco libertador
de um ensino que estimule a pergunta e que desenvolva a curiosidade de aprender. “Uma educação de perguntas é a única educação criativa e apta a estimular a capacidade humana de assombrar-
se, de responder ao seu assombro e resolver seus verdadeiros problemas essenciais, existenciais. (…) Então, nesse sentido a pedagogia da liberdade ou da criação deve ser tremendamente arriscada. Deve ousar-se ao risco, deve provocar-se o risco, como única forma de avançar no conhecimento, de aprender e ensinar verdadeiramente. Julgo importante essa pedagogia do risco,
que está ligada à pedagogia do erro” (Freire, 1985, p.52). Paulo Freire propõe que o professor mude sua atitude frente ao erro, e passe a considerá-lo uma “ forma provisória de saber” (Freire,1995, p.71). Essa mudança de atitude pressupõe encarar o erro como objeto de discussão e compreensão dos saberes que o educando traz consigo para as situações formais de aprendizagem. Tal postura implica, obrigatoriamente, o rompimento com relações fundadas numa educação bancária na qual o acerto está ligado à exata correspondência da resposta prevista pelo educador. “Esse processo de reprodução de respostas fabrica a “burocratização da mente”, obstaculiza a reflexão e a capacidade criadora” (Freire, 1985, p.53).
Dessa forma, é essencial, que no processo de construção dos conceitos pela criança, os erros sejam considerados como degraus para futuros acertos. Estes erros, na verdade, estão indicando o que a criança está pensando e é nisso que o professor deve deter-se: no pensar do aluno, afim de compreendê-lo e, assim, poder desafiá-lo a encontrar outras respostas. Como afirma Kamii:
“Se as crianças cometem erros é porque, geralmente, estão usando sua inteligência a seu modo. Considerando que o erro é um reflexo do pensamento da criança, a tarefa do professor não é a de corrigir, mas descobrir como foi que a criança fez o erro” (Kamii, 1991, p. 64).
Mais uma vez surge a necessidade de o professor repensar seu papel e sua responsabilidade na aprendizagem do aluno. É função do professor fazer as intervenções necessárias, a partir da zona de desenvolvimento proximal do aluno, no sentido de promover sua “passagem” da condição atual para uma condição desejada. Para se tornar um verdadeiro mediador entre o aluno e o objeto de conhecimento, o professor precisa ressignificar a avaliação no sentido de torná-la um processo de compreensão da aprendizagem do aluno e reelaboração de seu próprio plano de ensino. Fundamental se faz para que construamos uma real aprendizagem a partir dos erros que se oportunize a expressão do aluno na busca de soluções intuitivas, raciocínios novos e recriação de suas hipóteses. Como diz Ana Ruth Starepravo em seu texto, “uma escola aberta ao erro é aquela onde os rascunhos não são jogados fora”.
De que maneira o erro influi na aprendizagem?
Precisamos, primeiramente, alinhar o conceito de processo de aprendizagem ao qual estamos nos referindo para que possamos definir o papel do erro nesse contexto. Vamos, aqui, utilizar o referencial de Piaget (1978). Nessa perspectiva, a aprendizagem configura-se através dos fatores hereditários, maturacionais e da interação do sujeito com o meio. Segundo Piaget, apesar de os fatores intrínsecos do sujeito influenciarem no seu aprender, a estimulação e interação com o meio são fatores fundamentais na construção do conhecimento.
A aprendizagem é construída através da interação do sujeito que possui esquemas próprios de ação, com o meio. Wadsworth (1992) define esquemas como sendo “estruturas mentais ou cognitivas pelas quais os indivíduos intelectualmente se adaptam ao meio e organizam-no” (p.02). Assim, os esquemas são construídos e/ou modificados pela interação do sujeito com o meio.
Ao desenvolverem-se, as pessoas enfrentam situações nas quais elas já conseguem lidar com seus esquemas e situações novas, que geram um estado de desequilíbrio no qual a pessoa, para retornar ao equilíbrio anterior, deve assimilar ou acomodar o conhecimento aos seus esquemas.
Numa explanação didática, podemos dizer que quando ocorre o desequilíbrio é possível que o sujeito integre um novo dado perceptivo, motor ou de conceitos nos esquemas de ação já construídos (assimilação) ou ele pode modificar seus esquemas para incorporar o conhecimento desejado (acomodação). Ambos, considerados como processos cognitivos regulados pela equilibração.

 

Podemos dizer que assimilação:
“(…) é a incorporação de algo exterior ao organismo e implica uma modificação desse elemento externo, ou seja, a modificação do meio pela ação do organismo. Já a acomodação consiste numa modificação simultânea do próprio organismo. Ou seja, quando o organismo incorpora algo do exterior e o modifica, também modifica a si mesmo” (Delval, 1991,p 16).
A equilibração é um processo de passagem de desequilíbrio para o equilíbrio que funciona como autorregulador. Os instrumentos de equilibração são a assimilação e a acomodação. Em consequência desses processos, o sujeito pode adaptar-se ao meio, ou com crescimento dos esquemas que ele já possui ou com novos esquemas.
Os processos de assimilação e acomodação são fundamentais para a superação do erro e, principalmente, para a evolução da inteligência. Quando o sujeito comete o erro pode dele dar-se conta ou ainda não ter consciência alguma sobre o erro que cometeu. Piaget in Aquino (1997), ao referir-se à questão do erro e de sua função afirma “(o efeito nulo) se produz quando a criança é muito jovem (para o problema proposto), não havendo ainda, para ela, relação entre as zonas de assimilação relativas ao fator introduzido (a possibilidade de observação do erro) e a reação esperada; num nível de desenvolvimento mais avançado, a relação se efetua”(p. 9).
Aquino (1997) afirma que a partir do conceito piagetiano do erro podemos “empregar o conceito Vygotskiano de zona de desenvolvimento proximal: erro será dentro dessa zona, nunca fora dela.” (p. 38). Nessa linha de raciocínio, quando o sujeito erra e tem consciência de tal erro, é gerado um estado de desequilíbrio. Este estado é desencadeado por uma perturbação, ou seja, um conflito cognitivo. Este desequilíbrio remete ao processo de regulação pelo qual o sujeito vai, através do erro, assimilar e acomodar conhecimentos para retornar ao equilíbrio anterior – só que agora estará diferente.
Pensando no valor positivo do erro, percebemos que se o sujeito “errar, sua tendência será a de refletir mais sobre o problema e sobre as ações que empregou para resolvê-lo. Vale dizer que o erro pode levar o sujeito a modificar seus esquemas, enriquecendo-os (…) o erro pode ser fonte de tomada de consciência.” (Aquino, 1997, p.36)
Erro é tudo igual?
Segundo Vinocur (1998, p.98), os erros podem ocorrer por diferentes razões: distração; conceituação; dificuldades na interpretação da instrução e construção. O quadro que se segue caracteriza cada tipo de erro e apresenta a intervenção docente indicada, o que demonstra que a ação do professor deve fundamentar-se na identificação do tipo de erro cometido pelo aluno para assim poder intervir adequadamente em cada situação.